2005年10月“教育心理学”串讲资料（北大心理系）（一）

二、（从教学的整体性、连贯性、目的性、长期性出发），建立系统的教学理论，促使教学改革的进一步发展。

第二节       教育心理学的研究方法    
     教育心理学涉及方法论上的一般原则：客观性、系统性、发展性和教育性，也涉及一些具体的方法。    
一、 实验研究：是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。简述题：莱普尔实验。（外部奖赏损害内部动机）。解答包括：此实验的设计、结果、实验法的两个特点、实验法的严格要求。    
教育心理学研究中的实验法具体分为以下几种：（简述题）看图表 03年多选题    
1.  实验室实验：概念、利弊（利：最大的内部效度。弊：实验结果难以推广到现实生活情境中去）。    
2.  随机化现场实验：真实情境、研究持续较长时间。目的在于评价措施效果。    
3.  单一个案实验：拜瑞斯等人所进行的“良好行为游戏”。优点：结果图表已一目了然，无需再做检验和说明。     
二、相关研究：正相关、负相关、零相关。优点：自然、收集大量资料，研究相互联系。缺点：不能揭示其因果关系。03年简答题：说明相关研究中两个变量之间的相关关系有哪几种情况。P12    
三、描述性研究：麦兹进行的描述性研究。（03年填空题：皮亚杰对发展心理学的杰出贡献即建立在描述性研究的基础上。）    
列表比较：    
实验法    
相关研究    
描述性研究    
概念    
是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。对实验情境的严格控制，实验遵循预先定好的实验设计，实施有一套严格的程序，实验结果进行精确的测量。通常被认为是教育心理学一种可靠的研究方法。    
 最常用的方法。对自然界发生的些变量之间的关系进行观察，得出两个变量是否相关的结论。分为正、负、零相关三种情况。借助观察统计学方法来进行。    

 不涉及探讨两个或多个变量之间的关系，而只是对一些有趣的事件或现象进行描述。采用问卷或言谈的方式。    

 分类    

 实验室实验    

 随机化现场实验    

 单一个案实验    

 概念    

 一种严格控制实验情境，从而准确、周密地观察自变量与因变量之间关系的研究方法。    
 真实情境、研究持续较长时间，目的在于评价某种教学程序或其他教育措施的结果。    
 首先，对单个被试的行为进行连续几天的观察，记录其行为的基线水平，然后，引入某种特殊的程序或教育措施，连续观察并记录该学生的行为反应，最后，撤除所引入的程序，继续观察并记录行为。被试可以是一个学生，也可以是几个或一个班。    
     
 著名实验    

 莱普尔实验。（外部奖赏损害内部动机）。经典条件反射实验。    
 古德和格洛伍斯采用随机化现场实验检验“密苏里数学计划”（MMP）的有效性。    
 拜瑞斯等人所进行的“良好行为游戏”    
     
 麦兹。皮亚杰对发展心理学的杰出贡献建立在其描述性研究的基础上。    
     
 优点    

 允许实验者对研究中的所有因素做最大程度的控制，有很高的内部效度    
 由于在真实的教学情境中持续时间较长，外部效度高于实验室实验。    
 结果图表已一目了然，无需再做检验和说明。    
 1、研究者不人为地创设各种情境，让自变量处于自然状态下对其进行观察研究。    
 2、利于在短时间内搜集到大量资料并发现其间的相互联系。    
 3、利于对无法进行实验研究的问题进行相关研究，    
 4、可以同时对许多变量之间的相互关系进行研究。    
     
 缺点    

 局限在于实验情境有较高的人为性和过于简单化，实验结果难以推广到现实生活情境中去。    
 控制不如实验室实验严格。    
 由于结果必须是能够经常测量，大多数个案实验被局限于研究可观察的行为。    
 不能揭示两个变量间的因果关系。    
     
 运用    

 主要用于建立并检验教育心理学理论    
 对实际应用中的教学方案、程序或教学效果的改善情况做决定性检验。    
 被大量地用于发展心理学。有关不同年龄阶段儿童的特点即是通过描述性研究得出的。

第三节       教育心理学的发展概况     
   一、教育心理学的起源  （填空或选择题）     
 年代    
 心理学家    
 理论    
 著作    
 评价    
 17世纪    
 捷克教育家夸美纽斯    
 直观教学原则    

 瑞士教育家裴斯塔洛齐    

 提出“教育心理学化”的主张，强调教育要与心理学相结合，倡导直观教学的原则。    
     
 德国教育学家赫尔巴特    

 赫尔巴特五段教学法：准备、提示、联想、系统和方法。    

 把教育心理学化付诸实施。    

 十九世纪后半期。（成为一个独立的分支）    

 俄罗斯著名教育家乌申斯基  02年填空    

 1867年发表《教育人类学》第一卷    

 被苏联心理学家看作是“教育和心理知识的必要源泉”。他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。02年填空    

 俄罗斯教育家与心理学家卡普捷烈夫    

 1877年，第一本以教育心理学命名的书《教育心理学》   
    
 1896年，美国心理学家桑代克开始对动物的学习进行实验研究，此后又研究了人类的学习和测量。    

 创立了一个以学习心理为核心的完整的教育心理学体系，    

 1903年出版了《教育心理学》一书。1914年，汇编《教育心理学概论》。    

 为美国教育心理学的发展奠定了基础。一般认为，正式的教育心理学由他开创的。    

  三、西方教育心理学以美国为代表，出现的两大对立阵营：    

 简答题：联结派共同之处表现在哪些方面？    

  认知派在理论上的表现在哪些方面？    

  03年简答题：认知派学习理论与联结派学习理论的对立主要表现在哪些方面。    

  联  结 派    

  认 知 派    

  代表人物    

  桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔和斯金纳为主要代表。    

 魏特墨、考夫卡、和苛勒    

 理论观点    

 基本观点    

 一切心理现象归结为刺激或情境（S）与反应（R）之间的直接联结。用S-R公式作为解释所有心理现象的最高原则。    

 否认刺激与反应之间的联系是直接的。认为行为受意识的支配，以意识为中介。

学习实质    

 主张学习的实质就是通过条件作用被动地在S-R之间建立联结    

 主张学习的实质在于主动构造完形或形成认知结构，而不是被动地形成S-R联结。    

  研究方向    

 在研究方向上，注重外部现象与外在条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。    

 在学习问题的研究方向上，主张对学习内部过程和内在条件进行探讨。    

  评价    

 70年代前，占主导地位。    

 70年代后，超过联结派。    

 发展趋势    
 融合    
     
葛斯瑞、赫尔简介；代表人物的简介，帮助记忆    

四、我国教育心理学的发展    
1、1908年，我国出现了第一本关于教育心理学的著作，即由房宗岳翻译日本小泉所著的《教育实用心理学》。    

2、陆志伟翻译的桑代克的《教育心理学概论》、陈德荣翻译的盖茨的《教育心理学》    
3、潘菽主编的《教育心理学》讨论稿于1963年出版。

第一章   心理发展与教育    

第一节  心理发展的一般问题    
一、心理发展的概念    
1、  发展：指人类从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化。包括生理发展与心理发展。    

生理发展：指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化（书P21倒数第二段1—3行）    

心理发展：教育心理学研究的是狭义的个体心理发展：指导个体从出生到心理成熟阶段（成年期）所发生的积极的心理变化。    

2、对发展过程的两种观点：渐进论和阶段论 （心理发展概念的内容）  
Ø 渐进论：认为从婴儿到成人的心理发展是一具逐渐积累的连续量变过程。    
Ø 阶段论：认为个体的心理发展是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。    
Ø  实际上，个体的发展既表现出连续性，又表现出阶段性；是量变与质变的统一。就每一心理因素的形成和发展来看，它们都经历了一个从缓慢的量的积累发展到在某一年龄阶段出现质变的过程。    
a) 不平衡性：由于各种心理因素的发展速度有快有慢，因而导致了不同的年龄阶段表现出不同的心理特点，从而表现出阶段性。    
b) 个别差异性：心理发展的不同阶段在不同个体身上出现得可能有早有晚，表现出个体差异性。    
c) 定向性：一般来说，所有的个体，其心理发展的过程基本上是相同的，他都是按照同样的阶段顺序依次通过各个发展阶段，从而使心理不断从简单向复杂，从低级向高级发展的。    

二、心理发展的动力    
个体的心理发展受先天和后天两方面因素的制约。    

先天因素；  后天因素     
共识：先天的遗传因素和后天的环境条件共同制约着个体的心理发展。      
1、  自然成熟论：彪勒。心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系，个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟。外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度，不能从根本上改变心理发展的内部节律。遗传决定论。马斯洛的“种子”观点。    
2、  环境决定论：心理学家华生认为，个体的心理发展是环境影响或塑造的结果，有什么样的环境就有什么样的心理和行为。行为主义者斯金纳继承了华生的环境决定论观点，并进一步明确指出，所有的行为都可以通过操作强化来加以改变、塑造和控制，这种将心理发展看作是环境对个体打下烙印或塑造的结果的观点，又称外塑论。    
3、  先天素质和后天素质在心理发展中的动力机制    
Ø    个体的心理发展既非遗传决定的，也非环境决定的。由遗传所决定的先天素质，如脑和神经系统，是心理发展的物质基础，它们在后天环境中进一步发育成熟，为人的心理发展提供了可能性。这种可能性是否能够成为现实性，取决于先天素质和后天环境的相互作用。    
Ø    心理的发展，是在主客体的相互作用中，通过主体以同化和顺应两种形式来不断构建心理结构而实现的。心理发展的过程变即认知结构不断构建的过程。    
Ø   心理发展的动力是个体已有的心理结构与环境教育所提供的新的经验之间的矛盾，这一矛盾推动个体以同化和顺应两种方式不断地解决矛盾，从而使个体与环境保持动态平衡。    

三、心理发展与教育的关系（论述题）    

教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。教育与心理发展的关系主要体现在两个方面：    

（一）   个体心理发展对教育的制约作用    
学习准备状态     
     
智力因素：加涅提出的“累积学习说”。个体已获得和发展起来的智力是其以后学习新的知识和技能所不可少的准备。如果脱离儿童不同阶段的思维特点，会徒劳无益。    
     
生理准备状态     

心理准备状态    

脑和神经发育与成熟的程度，是个体接受教育的自然前提；格赛尔著名的“双生了爬梯实验”。在个体生理因素的准备上，宜采取自然成熟原则，在生理发育成熟时期进行适当训练，以使儿童的潜能得到充分的发展。    
     
非智力因素：学习动机、态度、生活习惯。也影响着个体的学习进程和效果。    

个体原有的准备状态是新的教学的出发点。教育不仅要考虑到个体的生理发展水平，更重要的是考虑到个体的心理发展水平，即考虑到个体当前的智力和非智力因素的准备，只有这样，才能使教育的内容、方法和措施与个体的心理发展水平相适应，从而使教育具有可接受性。这就是教育的“准备性原则”和“可接受性原则”的要求。    

（二）   教育对个体心理发展的促进作用    

  在教育与心理 发展的关系中，更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用。教育在个体的心理发展中起着重要作用。它能将个体已有的心理发展水平所提供的受教育的可能性变为现实性，使个体在教育过程中能动地形成心理准备状态，从而促进其心理发展。    
1、 发展性教育：教育受个体已有的心理发展水平的制约，仅仅是教育与心理发展关系的一个方面，在教育与心理发展的关系中，更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用。    

前苏联心理学家维果斯基提出了发展教学主张。“最近发展区”“教学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向”。（简答题：简述维果斯基的发展性教育主张。03年简答题）    

2、  早期教育：劳伦兹的“印刻”。    
关键期：是个体在发展过程中最易获得某一特定行为的敏感期、最佳期。（03年填空题）研究结果发现，人类的关键期均在生活的早年。口语2-3岁；书面语4-5；数概念5-5.5岁。在关键期给予相应方面的教育，对开发个体的潜能、促进个体的心理发展具有重要意义。